《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“以学定教”正是“课标”所倡导的以生为本、尊重学生的主体地位、关注学生的学习需要的教学理念的践行。这里的“学”指学情，即依据学情确定教学的起点、方法和策略，把教学落在学生的“最近发展区”，让每一位学生“跳一跳，都能摘到果子”。

然而，在课堂教学调研中，我们发现部分教师的语文课堂教学中不同程度存在了忽视或脱离学情的一些现象，如：

1、以“教参”定教

“教参”即“教学参考”书，就是给老师提供教学参考的书。日常教学中，有的老师过份依赖教参，教参上写什么，老师就教什么，把教参上对教材的分析全盘灌输给学生，而不顾及学生的实际基础、能力水平的差异。这种忽视学生学习起点的“照本宣科”式的教学，其结果是“教师教得累，学生学得苦”，教学费时低效。

2、以“教师”定教

《课标》明确指出，教师是学习活动的组织者和引导者。然而课堂教学中，有些老师过度强势，从文本中解读到什么，就教什么，课堂上教师“千万次地问”，目的只是为了让学生答出自己预设的“标准答案”，全然不考虑学生的感受和体会。这种忽视学生学习需求的“喧宾夺主”式的教学，一节课下来，教师上得声音沙哑，而学生却是“一头雾水”，教学高耗低效。

3、以“中公师资”定教

“中公师资”，即在教育教学领域有较深入的研究、取得了一定教学成就、形成了自己教学风格的老师，他们的一些经典的教学案例都是值得我们学习和借鉴的。但是，我们也发现，有些老师把从网络视频或文章杂志上刊载的有关“中公师资”的教学案例“复制”、“粘贴”到自己的课堂上来，没有考虑本班级学生的实际情况，也没有考虑自己与中公师资在教学素养、教学风格上的差异。这种脱离学情的“东施效颦”式的教学，学生只是在配合老师的“表演”，教学是低效甚而是无效的。

而要解决这些问题，教师应站在学生“学”的角度研读教材，关注学情，对应语文课标中相关学段的目标要求，围绕“学语言文字运用”这一核心任务，关注学生学语文的“生长点”，从而做到以学定教，切实改变低效无效状况，构建课堂。

下面谈谈我们在“以学定教”的教学实践中的一些基本做法。

一、课前预设学情，以学定教

美国教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”此语道出了“学生已有的知识经验是教学活动的起点”这样一个教学准则。所以，了解学生已有的知识、经验(即“学情”)是教师备课的一项重要内容。

教学的起点在哪里?这是好多教师把握不准的。有相当多的教师教学往往从零起点开始，他们在进行教学设计时，往往只注重自己对教材的研读，只是站在教师视角下，以成人的思维设计教学过程，忽视了学习的主体——学生，忽略了学生学习情况的分析把握，即使有，也只是非常简单地分析一下学生的年龄认知特征。如有一位老师在教学研讨活动中对其执教的语文社S版三年级上册《七颗钻石》作如下课前学情分析：

1.学生是10～11岁的儿童，思维活跃，课堂上喜欢表现自己，对语文学习有浓厚的兴趣;

2.学生在学习中掌握了一定的阅读方法，在学习中渴望得到教师或同学的赞许;

3.学生在课外阅读中喜欢看童话故事书，对课文内容比较感兴趣。

上述学情分析显得粗略模糊，缺乏针对性。我们认为，“以学定教”的“学”应包括两个方面，一是指学习主体的基本情况，包括学生原有的知识、能力基础，学生的学段认知水平;二是指学习的内容分析，包括学生要“学什么”、学的过程会存在哪些困难和问题等。而这两方面的分析不能孤立分开，应揉合在一起，并在此基础上确定教学的起点、方法和策略。即教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择适合学生的学习方法，从而使老师的指导更具有针对性和实效性，让每一位学生达到最优化的发展。

据此，我们与该老师一起在深入研读教材的基础上，再站在该班学生“学”的角度对教学内容进行一番审视，关注学生知识经验与课文内容之间的距离，对本课教学作出以下课前学情分析：

1、本课是一篇生动有趣的童话故事，内容比较浅显，多数学生能体会到文中小姑娘对小狗的怜悯之心和对妈妈的孝顺之心。但小姑娘在干渴难忍的情况下，仍毫不犹豫地把水罐递给素不相识的过路人，这种无私的爱更难能可贵，这一点学生较难体会到。教学时，可引导学生联系生活实际加以体会。

2、课文第二自然段对小姑娘怎样找水有比较具体的描述，多数学生能从中体会到找水的艰难，但文中是怎样通过具体的语言来表现“找水的艰难”，还需教师引导学生抓住重点词句进行体会。

3、三年级学生虽然已经接触过童话，但对童话的文体特点还不了解，教学时，教师可以适当渗透。

以上学情分析明确了哪些教学内容是学生自能读懂的，哪些教学内容是需要帮助引导的，这就关注了大多数学生的“现有水平”(即通过自学所能达到的程度)和“发展水平”(即教学目标)的差距，从而找准学生学习本课的“生长点”，课上再聚焦这几个点展开教学，语文教学才能实现从“模模糊糊一大片”到“集中”、“有针对性”的转变。

二、课中把握学情，以学定教

教学设计不仅考虑到了学生的学习起点、学习需求，还应考虑到学习的动态性、生成性。教学中教师的注意力应转向观察学生的学习过程与学习状态。所以学情把握不仅要关注预设的学情，还应关注动态的学情，教师应机敏地发现、及时地捕捉这些来自学生学习过程中生成的、但可能稍纵即逝的学情信息，筛选整合形成课堂教学的“新生长点”。

下面是一位老师执教语文社S版四级上册《麻雀》的一个片断：

师：(出示课文第四自然段中“它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。”)谁来谈谈你们的理解?

生1：我从“扎煞”体会到老麻雀因为紧张而把羽毛像针一样竖起来，要保护自己的幼儿。

生2：我从“绝望”体会到对于老麻雀来说，要战胜猎狗是根本没有希望的，因为猎狗那么庞大，而老麻雀只有一个小拳头那么大。

生3：从“绝望”我还体会到老麻雀有可能被猎狗也吃掉了。因为它那么小，猎狗根本不怕它。

师：为什么一点儿希望都没有，老麻雀干嘛还要飞下来呀?这不是白白送命吗?

生4：老麻雀不能眼睁睁地看着自己的孩子被猎狗活活吃掉。

生5：为了孩子，老麻雀决心冒着生命危险，与强大的敌人进行一场没有胜算的生死搏斗。所以它用“尖叫”来向对手示威。

生6：为了保护自己的孩子，它连命也不要了，要和猎狗拼了。

生7：我体会到老麻雀太爱自己的的孩子了，宁愿用自己的命来换孩子的命。

师：是啊，多么伟大的爱，多么感人的场面呀!同学们说得很好，想怎么来读这句话呢?(指名读—学生评议)

生8：他读得太激动了。老麻雀紧张极了，扎煞起羽毛，就像人全身起鸡皮疙瘩一样，不应该读得那么响。

师：那你试着读一读。

生9：我不同意××的意见。我也认为应该读出激动，因为老麻雀内心很绝望，也很气愤，它肯定会激动，这是一种明知送死还要拼一拼的激动。

师：噢，你也读读，看能不能表现出你所说的……

在教学中，教师注意引导学生抓住重点词句深入读书感悟，从学生谈读后感受中，教师敏锐地抓住“为什么一点儿希望都没有，老麻雀干嘛还要飞下来呀?这不是白白送命吗?”这个学生学习过程中生成的学情信息，进一步引导学生谈感悟、个性化朗读、读后评价等，充分尊重学生的独特感受，让学生在评议、争辩和朗读中，深入地理解了课文的内容。这种理解是积极的、自觉的，因而也是深刻的，在理解内容的过程中也领悟了语言文字运用的精妙。相反，假如老师强求统一的重音、快慢等，就不会有学生精彩的“活读”和心智的运用了。有了这种情感体验，师生之间、生生之间能因言语的交锋及思想的碰撞而不时产生智慧的火花，把文章中诸多的感性因素牵引出来，共同品味体验，使丰富多彩的人性感情得以充分表现，使知识在互动中生成，从而激发学生的求知欲和进取精神，真正落实学生在语文学习中的主体地位。